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零散的课文，怎样教出一个主题？
编者按 拿 到一个教材 单元，许多 老师都会遇 到这样的困惑：一篇一篇教，课堂容易回到传 统的单篇精读；把几篇 课文放在一 起教，又常 常只停留在 " 它们都写神话 " ;" 它们 都写童话 " ;&quo t; 它们都和秋天、成长有关 " ; 这样的归类上。可 是把几篇文 章归到同一 类，不等于 真正建立了一个主题。
真正的主题阅 读，需 要继续追问：这些文 章为什么值得 放在一 起？它们可以 引导孩 子持续思考什 么问题 ？一篇与另一 篇之间 ，又能形成怎 样的照 应、补充和碰 撞？· 课堂 · 零散的 课文，怎样教 出一个 主题？教材已 经为我 们提供了文本 ，也明 确了需要落实 的语文 要素。
我们要做的，不再是另起炉 灶，在读懂教材的基础上，要重新发现课 文之间的关系，让原本分散 的学习活动围 绕一个值得探究的问题展开 。1 ► 四 年级上册神话单元： 不只 认识几位神话 人物 四年级上册第四单元 编排了《盘古 开天地》《精卫填海》《普 罗米修斯》《女娲补天》，并通过 &q uot; 快 乐读书吧 " 引导孩子走进 中国神话和世界经典神话。
这个单元引导孩子 了解故事 的起因、经过、结 果，学习把握文章 的主要内容；感受神话中神奇的想象 和鲜明的 人物形象 。选自儿 童阅读师资能力认 证 " 神话和民间故事 的欣赏与 教学 " ; 中级课程内容 如果按照单篇课文依次教学，课堂 很容易流 于普通话 题：盘古 是一个怎样的人？
精卫为什么值得 敬佩？普罗米修 斯具有怎样的品 质？女娲为人类做了哪些事情？四篇课文学完，孩子认识了四位 神话人物，也积 累了 " 勇敢、坚 韧、无私、善良 " 等词语。但神话为什么会产生 ？不同民族为什 么都创造了神话 ？这些故事为什 么能在漫长的岁月中代代流传？
孩子未必真正触及。01. 从认识神话人物，到理解神话的诞生 把四篇课文放在一起，会发现它们 虽然故事不同，却都源于先民面对世界时的惊奇、困惑与愿望。《盘 古开天地》想象天地是 怎样形成的 ；《女娲补天》讲述世界遭遇灾难之后，神怎样修补天地、拯救人类 ；《普罗米修斯》追问 人间的火种 从哪里来；《精卫填海》则表现了弱小的生命面对大海和死亡时所作 出的回应。
这些神话背后，藏着 人类共同关心的问题 ：天地从哪里来？灾 难发生了怎么办？人 类怎样获得生存所需 要的东西？面对无法 战胜的力量，还要不 要继续行动？由此，单元学习就可以围绕 一个更有探究意味的 主题展开：人类怎样 用神话解释世界，又 怎样在神话中寄托自 己的愿望？
这不是在四篇课文外面贴上 一个新的标签 ，而是为孩子提供一条进入 神话、理解神 话的路径。02. 每篇课 文，都要在主 题中承担作用 回到文本，每一篇课文在 整个探究过程中承担什么作 用？左右滑动 查看更多 这样一来，四篇 课文就不再是 并排放置的四个神话故事，而成为一组彼 此呼应的文本：有的解释世 界从何而来，有的想象怎样修补世界；有 的讲述人类怎 样获得文明，有的表现生命 怎样回应命运 。
03. 用一个大问题，带动跨文本阅读 面向四年级 孩子，问 题不必表述得过于 抽象。可以先从一个具体、可比较的问题进入：四个神 话中，世 界或人类分别遇到 了什么难题？神话人物是怎样回应的？孩子需要回到不 同的课文 中寻找证据：盘古 面对的是天地混沌；女娲面对的是天塌地裂、百姓受难 ；普罗米 修斯看到的是人类 没有火的悲惨生活；精卫面对的是夺走自己生命的茫茫 大海。
在梳理和比较中，教师可以继续 追问： 他们为什么一定要行动 ？他们为此付出了怎样的代价？这些人物的力量 分别从哪里来？中国神话与古希腊神话中的人物有哪些相同和不 同？神话中哪些想象让你感到神 奇？这些奇异的想象寄托了先民 怎样的愿望？这 样，人物品质不 再是每篇课文学完后由教师给出的一个结论，而 是孩子在多篇文本之间比较、印 证之后形成的认识。
教材要求的 语文学习也 没有被削弱 。梳理故事 的起因、经 过和结果，是为了看清 神话人物遇到了什么难 题、作出了 怎样的回应 ；感受神奇 的想象，是 为了理解先 民怎样解释世界、表达 愿望；练习讲述故事，则帮助孩子 把握神话的 叙事特点。主题阅读不 是绕开语文 要素，而是用一个持续 推进的问题，把原本分 散的学习目 标联结起来 。
2 ► 三年 级上册童话单 元： 奇异故事里，藏着怎 样的真实生活 ？三年 级上册第三单 元是童 话单元，编排 了《宝 葫芦的秘密（节选）》《在牛肚子 里旅行 》《一块奶酪 》，" 快乐读 书吧 &qu ot; 还带领孩子 阅读更 多中外童话。这个单 元引导孩子感 受童话 丰富的想象，并尝试 编写童话故事 。
如果三篇课文彼此独立，孩 子对童话的认识可能仍然停留在几个表面 特征上：童话很神奇；童话里的动物会说 话；童话会写现实中不可能发生的事。这 些认识没有错，但还不够。童话之所以打 动人，难道只是因为故事里出现了种种 " 不可能 " 吗？01. 奇异的想象，从真实的愿望 和难题中生长出来 重新审视这三篇童话 ，就会发现它们的想象方式各不相同，但 想象的背后，都有真实的生活、情感和愿 望。
《宝葫芦 的秘密（节选）》中，宝葫 芦能满足 王葆 "; 要什 么就有什么 &q uot; 的愿望 。这样的 能力听起 来令人羡 慕，但故事却让王 葆陷入一个接一个 的麻烦。这个想象 之所以引 人深思，正因为它 来自每个孩子都曾 有过的渴望，也触 及了愿望 背后的代 价与边界 。《在牛 肚子里旅 行》设置了一个现 实中几乎不可能发 生的惊险 处境，却 让孩子在 这段 " ; 旅行 &qu ot; 中读到关 于牛反刍 的知识，也读到朋 友遇险时 的焦急、信任与营救。
《一块奶酪》让蚂蚁像人一样组织队伍、搬运粮 食，也让蚂蚁队长面对一个真实的难题：当自己制定的规则与眼 前的诱惑发生冲突时，应该怎样 选择？由此，这个单元可以围绕一个更有张力的 问题展开：童话怎样用奇异的想象，照亮真实的生活？02. 让课文在 " 愿望 " 与 " 难题 " 之间彼此照应 这三篇课文的想象，可以分成两个 方向来看。
《宝葫芦的 秘密（节选）》从 " 愿望 " 生长出来 。&quo t; 要什 么就有什么 " 是许多孩子都曾有过的想象 。故事没有停留在愿望 实现的快乐 上，而是让 王葆在一连 串麻烦中重新审视这个愿望：不劳而获真的好 吗？一个能凭空变出一 切的宝葫芦 ，为什么会 带来烦恼？
《在牛 肚子里旅行》和《一 块奶酪》则从 &q uot; 难 题 " 生长出 来。一篇写遭 遇危险 时，朋友怎样 彼此帮 助；一篇写面 对诱惑 时，带头者怎 样守住 规则。愿望也 好，难 题也好，都是 孩子真 实生活的一部 分。童 话用奇异的方 式把它 们放大，让孩 子在故 事里重新看见 自己。这样的组合能 帮助孩 子进一步思考 ：童话 中的动物虽然 不是现 实中的人，却 常常经 历着人所熟悉 的情感 和难题。
03. 寻找 想象背后的 " 真 &qu ot; 这个单元可以设置 一个贯穿多篇 课文的核心话题：故事里的 事情明明不可 能发生，为什么读起来又让 人觉得那么真 实？孩子需要带着这个问题 ，在几篇课文 之间不断寻找证据： 宝葫 芦 &quo t; 要什么就有什么 " 是幻想，但孩子对愿望能否 轻易实现，以 及愿望带来麻烦后的懊恼是 真的；红头在 牛肚子里的旅行是奇遇，但 青头的焦急、勇敢和营救是真的；蚂蚁排 队搬奶酪是童 话，但人在规则与诱惑之间 的犹豫和选择 是真的。
当孩子发 现这一点，才真正触摸到童话的秘密 ：童话写 的是现实 中不可能 发生的故事，装着 的却常常是生活中真实的愿望、情感 和难题。想象并不 是为了远 离生活，而是帮助 我们换一种方式重新看见生活。04 . 从阅 读童话，自然走向 创编童话 当孩子 理解了 " 想象 &q uot; 与 " ; 真实生活 "; 之间的关系，单元习作 也就有了 自然的起 点。
教师不必急着让 孩子凭空编一个 " 越奇怪越好 " 的故事，可以先 引导他们回到自己的生活：你最 近有什么愿望？你遇到过什么困 难？你为哪件事 感到高兴、委屈或者为难？如果 让一棵树、一只 蚂蚁、一块橡皮 或者一阵风来经历这件事，会发 生什么？孩子先 找到真实的感受 和问题，再为它 插上想象的翅膀。
这样的写作就不只是模仿童话会说 话、会变形的外壳，而 是在学习童 话真正的创造方式：从生活中发现一颗真实的种子，再让它长成一个 奇异的故事。3 ► 从教材单元 走向主题阅读， 需要完成三个转变 从神话单元和童话单元可以看 到，教材单元的主题阅 读改造，并 不神秘。
关键是 完成三个转变。&q uot; 神话和民 间故事的欣赏与教学 " 初 级课程内容 1. 从共同题材，走向共 同追问 " ; 神话 &quo t;" 童话 "" 秋天 "&q uot; 校园生活 " 是 题材或话题，还不是 主题。形成主题，需 要继续向文本深处追 问：这些文章为什么 可以放在一起？
它们共同触及 了什么问题？不同文章给出的回答是否相 同？它们之间 有没有补充、对照或者张力 ？例如，&q uot; 神话故事 &q uot; 只 是题材，" 人 类怎样用神话 解释世界、寄托愿望 &q uot; 才 形成了探究方向；&quo t; 走进童 话世界 " 只 是阅读范围，" 童话怎样用 奇异的想象照 亮真实生活 " 才可能带动 多篇阅读。
好的主题 不是一句宏大的口 号，而是一个能够让孩子不断回到文本、持续思考的问 题。2. 从依次教学，走 向建立文本关系 主题阅读并不等于简单调整课文顺序 。有时需 要重组文本，有时 只需要把其中两篇放在一起比较；有时由一篇提出问题 ，再让另 一篇补充；有时则 需要通过后面的课文，修正前面形成的认识。
教师可以思考：哪一篇适合打开 话题？哪一篇可以帮助孩子深入理解？哪两篇适 合比较？哪一篇能够提出不同的 答案？哪一篇可以把思考推向更 深处？当每篇课 文都在整体学习 中拥有清晰的位置，单元就不再是若干篇课文的 简单相加，而会形成一个逐步展 开的学习过程。3. 从逐篇问 答，走向跨文本 探究 如果学完 一篇讨论一篇，进入下一篇时又换一套问题，那 么即使几篇文章拥有共同题材，也还没有真正形成主题阅读。
核心问题要 能够贯穿多 篇文本，让孩子带着它 反复阅读、比较和修正 认识。