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零散的 课文，怎样教 出一个主题？
编者按 拿到一个教材单元，许多老师都 会遇到这样的困惑：一篇一篇教，课堂容 易回到传统的单篇精读；把 几篇课文放在一起教，又常常只停留在 " 它们都写神话 &quo t;" 它们都写童话 &q uot;" 它 们都和秋天、成长有关 " 这样的归类上。可是把几篇文章归到同一 类，不等于真正建立了一个主题。
真正的主 题阅读，需要继续 追问：这 些文章为什么值得 放在一起？它们可以引导孩子持续思考什么问 题？一篇 与另一篇之间，又 能形成怎 样的照应、补充和 碰撞？· 课堂 · 零散的课文，怎样教出 一个主题 ？教材已经为我们 提供了文 本，也明确了需要 落实的语文要素。
我们要做的，不再是另起炉灶，在读懂教材的基 础上，要重新发现课文之间的关 系，让原本分散 的学习活动围绕一个值得探究的 问题展开。1 ► 四年级上册神话单元： 不 只认识几位神话人物 四年级上 册第四单元编排 了《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》，并通过 &qu ot; 快乐读 书吧 " 引导孩子 走进中国神话和世界经典神话。
这个单元引导孩子了解故事的起因、经过、结 果，学习把握文章的主 要内容；感受神话中神奇的想象和 鲜明的人物形象。选自儿童阅读师资能力认证 " 神话 和民间故事的欣赏与教 学 " 中级课程内容 如果按照单篇课文依次教学，课堂很容易流于普通话题：盘古是一 个怎样的人？
精卫为什么值 得敬佩 ？普罗米修斯具有怎 样的品 质？女娲为人 类做了哪些事情？四篇课文 学完，孩子认识了四位神话 人物，也积累了 " 勇敢、坚韧、无私、善良 " 等词 语。但神话为 什么会产生？不同民族为什 么都创 造了神话？这些故事 为什么 能在漫长的岁 月中代代流传？
孩子未必真正 触及。01. 从认识神话 人物，到理解 神话的诞生 把四篇课文放 在一起，会发现它们虽然故 事不同，却都源于先民面对 世界时的惊奇、困惑与愿望 。《盘古开天地》想象天地 是怎样形成的 ；《女娲补天 》讲述世界遭 遇灾难之后，神怎样修补天 地、拯救人类；《普罗米修 斯》追问人间的火种从哪里 来；《精卫填海》则表现了 弱小的生命面 对大海和死亡 时所作出的回 应。
这些神话背后，藏着人类共同关心的问题：天地从哪里 来？灾难 发生了怎么办？人 类怎样获得生存所需要的东西？面对无法战胜的力量，还要不要继续行动 ？由此，单元学习就可以围 绕一个更有探究意味的主题展开：人类怎样用神话解释世界，又怎样在神 话中寄托 自己的愿望？
这不是在四篇课文外面贴上一个 新的标签，而是 为孩子提供一条进入神话、理解神话的路径。02. 每篇课文，都要在主题中 承担作用 回到文本，每一篇课 文在整个探究过 程中承担什么作用？左右滑动查 看更多 这样一 来，四篇课文就不再是并排放置的四个神话故事，而成为一组彼此呼应的文本：有的解释世界从何而来，有的想 象怎样修补世界 ；有的讲述人类怎样获得文明，有的表现生命怎 样回应命运。
03. 用一个大问题 ，带动跨文本阅读 面 向四年级孩子，问题不 必表述得过 于抽象。可 以先从一个 具体、可比较的问题进 入：四个神话中，世界 或人类分别遇到了什么 难题？神话人物是怎样 回应的？孩 子需要回到 不同的课文 中寻找证据：盘古面对 的是天地混沌；女娲面 对的是天塌地裂、百姓 受难；普罗米修斯看到 的是人类没 有火的悲惨 生活；精卫 面对的是夺走自己生命 的茫茫大海。
在梳理和比较中，教师可以继续追问： 他们为什么一定要行动？他 们为此 付出了怎样的代价？这些人物的力量分别 从哪里来？中国神话与古希 腊神话 中的人物有哪些相同和不同？神话中哪些 想象让你感到神奇？这些奇 异的想 象寄托了先民怎样的愿望？这样，人物品 质不再是每篇课文学完后由 教师给 出的一个结论，而是孩子在多篇文本之间 比较、印证之后形成的认识 。
教材要求的语 文学习也没有被削弱。梳理故事的起因、经过和结果，是为了看清神话人物遇到了 什么难题、作 出了怎样的回应；感受神奇 的想象，是为了理解先民怎 样解释世界、表达愿望；练习讲述故事，则帮助孩子把 握神话的叙事特点。主题阅 读不是绕开语 文要素，而是用一个持续推 进的问题，把原本分散的学 习目标联结起来。
2 ► 三年级上册童话单 元： 奇 异故事里，藏着怎 样的真实 生活？三年级上册 第三单元 是童话单元，编排 了《宝葫芦的秘密 （节选）》《在牛肚子里旅 行》《一 块奶酪》，&qu ot; 快乐读书吧 &q uot; 还带领 孩子阅读 更多中外童话。这 个单元引 导孩子感受童话丰 富的想象 ，并尝试编写童话 故事。
如果三篇课文彼此独立，孩子对童话的认识可能仍然停留在几个表面特征上：童 话很神奇；童话里的动物会说话 ；童话会写现实 中不可能发生的事。这些认识没有错，但还不够。童话之所以打动人，难道只是因为故事里出现了种种 " 不可能 " 吗？01. 奇异的想象，从 真实的愿望和难题中生长出来 重新审视这三篇童话，就会发现它们的想象方式各不相同，但想象的背后，都有真实的生活、情 感和愿望。
《宝葫芦的秘密（节选 ）》中，宝葫芦能满足 王葆 &q uot; 要什么就有 什么 " 的愿望。这样的能力听 起来令人羡慕，但故事 却让王葆陷入一个接一 个的麻烦。这个想象之所以引人深 思，正因为它来自每个孩子都曾有过的渴望，也触及了愿望背后的代 价与边界。《在牛肚子 里旅行》设 置了一个现实中几乎不 可能发生的惊险处境，却让孩子在这段 &q uot; 旅行 &q uot; 中读到关于 牛反刍的知 识，也读到朋友遇险时 的焦急、信任与营救。
《一块奶酪》让蚂蚁 像人一 样组织队伍、搬运粮 食，也让蚂蚁队长面 对一个 真实的难题：当自己 制定的 规则与眼前的 诱惑发 生冲突时，应该怎样 选择？由此，这个单 元可以 围绕一 个更有张力的 问题展 开：童话怎样用奇异 的想象 ，照亮真实的 生活？02. 让课文在 &qu ot; 愿望 &q uot ; 与 &q uot ; 难 题 &quo t; 之间彼此照应 这三 篇课文 的想象，可以 分成两 个方向 来看。
《宝葫芦的秘 密（节选）》从 &quo t; 愿望 " 生长出来。" 要什么就有什么 &qu ot; 是许多孩子都曾有过的想象。故 事没有停留在愿望实现的快 乐上，而是让王葆在一连串麻烦中重新审视这个愿望：不劳而获真的好吗？一个能 凭空变出一切的宝葫芦，为什么会带来烦 恼？
《在牛肚 子里旅行 》和《一块奶酪》则从 "; 难题 " 生长出来 。一篇写遭遇危险 时，朋友 怎样彼此帮助；一 篇写面对诱惑时，带头者怎样守住规则。愿望 也好，难 题也好，都是孩子 真实生活 的一部分。童话用 奇异的方式把它们放大，让孩子在故事里重新 看见自己 。这样的组合能帮 助孩子进 一步思考：童话中 的动物虽然不是现实中的人，却常常经历着人 所熟悉的 情感和难题。
03. 寻找想象背后的 &q uot; 真 " 这个单元可以设 置一个贯穿多篇课文的核心话题 ：故事里的事情 明明不可能发生，为什么读起来 又让人觉得那么 真实？孩子需要带着这个问题，在几篇课文之间不断寻找证据： 宝葫芦 &q uot; 要什么就有什么 " 是 幻想，但孩子对愿望能否轻易实 现，以及愿望带 来麻烦后的懊恼是真的；红头在 牛肚子里的旅行是奇遇，但青头 的焦急、勇敢和 营救是真的；蚂蚁排队搬奶酪是 童话，但人在规 则与诱惑之间的犹豫和选择是真 的。
当孩子发现这一点，才真正触摸到 童话的秘密：童话写的是现实中不可能发生的故事，装着的却常常是 生活中真实的愿望、情 感和难题。想象并不是为了远离生 活，而是帮助我们换一种方式重新看见生活。04. 从阅读童话，自然走向创编童话 当 孩子理解了 " 想象 " 与 "; 真实生活 " 之 间的关系，单元习作也 就有了自然的起点。
教师不必急着让孩子 凭空编 一个 " 越奇 怪越好 &q uot; 的故事，可以先 引导他 们回到自己的生活：你最近 有什么愿望？你遇到过什么困难？你为哪 件事感 到高兴、委屈或者为 难？如 果让一棵树、一只蚂蚁、一块橡皮或者一 阵风来 经历这件事，会发生 什么？孩子先找到真 实的感受和问题，再为它插 上想象 的翅膀。
这样的写作就 不只是模仿童话会说话、会 变形的外壳，而是在学习童 话真正的创造方式：从生活 中发现一颗真实的种子，再 让它长成一个 奇异的故事。3 ► 从教 材单元走向主题阅读， 需 要完成三个转变 从神话单 元和童话单元可以看到，教 材单元的主题阅读改造，并 不神秘。
关键是完成三个转变。" 神话和 民间故事的欣赏与 教学 "; 初级课程内容 1. 从共同题材，走向共同追问 &qu ot; 神话 ";" 童话 ";" 秋天 " ;" 校园生活 " 是题材或话题，还不是主题。形成主题，需要 继续向文 本深处追问：这些 文章为什么可以放在一起？
它们共同触及了 什么问题？不同 文章给出的回答是否相同？它们 之间有没有补充 、对照或者张力？例如，" 神话故事 "; 只是题材，" 人类怎样用神话 解释世界、寄托 愿望 " 才形成了 探究方向；&q uot; 走进童话世界 " 只是阅读范围，" 童话 怎样用奇异的想象照亮真实生活 " 才可能带动多篇阅读。
好的主题不 是一句宏大 的口号，而 是一个能够让孩子不断 回到文本、持续思考的 问题。2. 从依次教 学，走向建立文本关系 主题阅读 并不等于简 单调整课文 顺序。有时需要重组文 本，有时只需要把其中 两篇放在一起比较；有 时由一篇提出问题，再 让另一篇补 充；有时则 需要通过后 面的课文，修正前面形 成的认识。
教师可 以思考：哪一篇适合打开话题？哪一篇可 以帮助孩子深入理解？哪两 篇适合 比较？哪一篇能够提出不同的答案？哪一 篇可以把思考推向更深处？当每篇 课文都在整体学习中拥有清晰的位置，单 元就不再是若干篇课文的简 单相加 ，而会形成一个逐步展开的学习过程。3 . 从逐篇问答，走向跨文 本探究 如果学完一篇讨论一篇，进入下一篇时 又换一套问题，那么即使几 篇文章 拥有共同题材，也还没有真正形成主题阅 读。
核心问题要能够贯穿多篇文 本，让孩子带 着它反复阅读、比较和修正 认识。例如： 四个神话中 ，世界或人类分别遇到了什么难题？神话人物为什么一 定要行动？神话中的奇异想 象寄托了人类 怎样的愿望？童话中的事情 明明不可能发生，为什么又 让人觉得真实？同样写愿望，两篇童话为什么带给人不 同的感受？
同样把动 物写成人 ，不同故事分别表 现了怎样 的生活难题？这些 问题没有 脱离文本，却不依 靠一篇课文回答。孩子必须 在不同文章之间来 回行走，寻找证据、发现异 同，才能 逐渐形成自己的理 解。4 ► 不是 换掉课文 ， 而是换一种组 织学习的 方式 教材单元的 主题阅读 改造，不是给每个 单元重新取一个漂 亮的名字 ，也不是为了追求 形式上的 整合。
让孩子看见一篇文章与另一篇文章之间的联系，让阅读从 " 这一篇讲了什么 "，走 向 "; 这些文章放 在一起，让我发 现了什么、想到了什么 "。课文还是那些课文，教材规定的语文要素也没有改变。改变的是教师组织文本的方式，是课堂问题展开的方向，也是孩 子进入阅读的路 径。
从 &qu ot; 依次教完几篇课文 "，到 " 借 助几篇课文完成一次持 续的探究 ";，是两种 不同的课堂。前者关注教师教过了什么，后者 更关注孩子在文本之间 发现了什么；前者容易 得到一个个 相对孤立的结论，后者 则努力让理解在比较、联系和修正中逐渐生长 。这也是从 &quo t; 教课文 &qu ot; 走 向 " 用 课文教 " 的重要一步。
当然，要真正完成这 样的转 变，仅 有一个主题名 称还不 够。教师还需要学习 怎样选 择和组合文本 ，怎样 设计贯 穿单元的核心 话题，怎样处理单篇学习与 多篇联 读的关系，又 怎样在 整合阅 读中扎实落实 语文要 素。在儿童阅读师资 认证能 力认证课程中 ，围绕 主题阅 读的理念、选 文原则 、教学范式和话题设 计作了 系统讲解；神 话的欣 赏和教 学则从文体特 征、教 学范式、实践案例等 内容，帮助教师把理 念一步 步转化 为课堂实践。
实践的起点，或许只是一个意识的变化：教材单元不是 只按课文顺序逐篇教完。